Kollegialt lärande

Det känns som om vi gärna lägger många ägg i samma korg. Med jämna mellanrum dyker universallösningar på skolans problem upp. När de får genomslag förväntas snart sagt allt kunna ordnas med samma medicin.

Just nu handlar det mycket om ”kollegialt lärande”, något som är viktigt och som enligt mycket av det jag tagit del av genom åren visar är att betrakta som en avgörande beståndsdel i en lyckad skolutveckling av idag.

Bakgrund

Utifrån mina kunskaper och min nuvarande förståelse är fenomenet ”kollegialt lärande” det nu gällande svaret på en mer och mer långtgående decentralisering av ansvaret för undervisningens genomförande och utveckling. Denna decentraliseringstrend har pågått under ett antal decennier. Jag tror inte att skolan är unik i denna utveckling utan att det är större strömningar och förändringar som driver strävan efter att flytta större och större delar av ansvaret för utveckling och kvalitet närmare de som utför den faktiska arbetsuppgiften. Det ansvar som tidigare togs av strukturer, regler eller chefer ska nu tas av arbetsgrupper och av individer.

Jag är själv positiv till möjligheterna som denna decentralisering ger oss. Jag har under många år arbetat med att utveckla mina verksamheter till ”lärande organisationer”. För mig är detta begrepp på många sätt att likna vid det ”kollegiala lärandet”. Det är genom det lärande som uppstår i det gemensamma arbetet med att utveckla praktiken som verksamheternas förändringsarbete drivs.

Det som jag funderar över idag, det som gör att jag sätter mig och skriver om detta, det är frågan: ”Har vi de kunskaper vi behöver för att kunna bedriva ett effektivt kollegialt lärande i våra organisationer”? Att en grupp professionella sätter sig ner för att prata om sin verksamhet – betyder det automatiskt att ett lärande sker? Är våra arbetslag utbildade för att arbeta med kollegialt lärande? Jag vet inte säkert, men jag tror inte det. Inte tillräckligt.

Jag tror att läraren som individ med ett individuellt ansvar för sin undervisning fortfarande är ett tydligt påverkande paradigm. När jag läser om förändringsarbete i skolan slås jag av vilka långa tidsperioder vi ibland pratar om innan beslutade förändringar ens börjar genomföras. Arbetslagen beskrevs i Lgr80. Nyss läste jag om forskning där lärare 25 år senare fortfarande för en aktiv diskussion huruvida de ser sig själva som någon som ska ingå i ett arbetslag, eller inte. Men detta är en annan diskussion.

Om vi nu ska lägga så många ”skolutvecklingsägg” i samma korg (det kollegiala lärandet) behöver vi arbeta med att utveckla vår kompetens inom detta arbetssätt.

Den modell som jag skissar nedan är tänkt att fungera som ”förändringsagent” i ett systematiskt kvalitetsarbete uppbyggt kring det kollegiala lärandet och där syftet är att utveckla arbetsformerna/undervisningen så att eleverna får bättre och bättre möjligheter att nå de nationella målen för utbildningen. Observera att detta arbetssätt ska kunna fungera både för frågor som rör själva undervisningen och för frågor som rör exempelvis elevinflytande, likabehandlingsarbete eller liknande. Det finns en rad olika modeller för kollegialt lärande på olika detaljnivå men detta är min bild av hur man på den här nivån kan behöva tänka och göra.

En ”professionell lärandegemenskap”

En av de första delarna som behöver vara på plats handlar om tillhörigheten till en praktikgemenskap; ett arbetslag, en ämnesgrupp eller en utvecklingsgrupp av något slag. Huruvida modellen som jag utvecklar nedan fungerar om en grupp inte delar ett gemensamt uppdrag, utan mer är ett nätverk av någon form, vet jag inte säkert. Men, min idé handlar om grupper som fungerar enligt nedan.

För att en grupp ska fungera som grund i min modell för det kollegiala lärandet behöver den uppfylla några grundkrav:

  1. Gruppen ska ha ett tydligt gemensamt uppdrag för något som är direkt kopplat till utbildningen/undervisningen, ett gemensamt ansvar och de ska ha de befogenheter som krävs för att kunna ta detta ansvar.
  2. Uppdraget ska även innehålla ansvaret för att följa upp och utveckla resultaten av och kvaliteten i det gemensamma arbetet.
  3. Gruppens medlemmar ska förväntas vara och även uppleva sig som jämställda deltagare i gruppen och alla medlemmar ska dela synen på det gemensamma uppdraget (enligt punkt 1 och 2).

En tydlig och gemensamt erkänd samtalsstruktur

I den tidspressade värld som vi upplever oss befinna oss i är de tillfällen när det strukturerade kollegiala lärandesamtalet kan äga rum exklusiva. Det är mycket annat som ska hinnas med. Vi kanske har tid under några studie-/planeringsdagar under året, något arbetslagsmöte i månaden, några ytterligare tillfällen… När det sker ska det ske strukturerat. Några kanske har mer tid, andra mindre. Men det är viktigt att rama in den tid man har till sitt förfogande med en tydlig ordning.

Ska vi ha en samtalsledare, hur disponerar vi vår tid, hur ska vi dokumentera, hur ska vi se till att alla kommer med i samtalen? Detta är exempel på frågor som behöver vara utredda och beslutade. Strukturen behöver beslutas, hållas fast vid och vid behov utvecklas.

Teori – praktik, professionalitet

Läraryrket som profession känns för mig som ett ständigt närvarande samtalsämne. En aspekt av vad det betyder att vara professionell ges av Carr & Kemmis i boken ”Becoming critical” (1986). De säger att:

”Professionella fattar självständiga beslut om på vilket sätt de ska handla i varje ny situation”

Jag tycker detta citat fångar grunden för det professionella lärandet på ett bra sätt. I motsats till regel-, struktur- eller manualbaserade arbetsuppgifter och yrken fattar den professionella utövaren självständiga beslut ”i farten”, i det direkta utförandet av sin praktik, hela tiden. Mycket fungerar också ”på rutin”, men rutinen har byggts upp genom att tidigare beslut och handlingar visat sig fungera. Det som inte har fungerat har förkastats. De fungerande handlingsmönstren däremot, de upprepas – de ”automatiseras” – och de blir en integrerad del av en sammansatt och för den enskilde fungerande praktik. Denna praktik består till slut av ett stort antal erfarenheter som samlas i en underförstådd nivå som inte behöver benämnas eller ens ”tänkas på” när den används.

I denna praktik ingår också teori. Det finns många saker vi lärt och vet men det är oftast inte så enkelt som att en teori direkt kan omsättas i handling som säkert ger önskat resultat. Teorin behöver formas av den professionella utövarens ständiga reflektion kring de praktiska handlingarna. I ett ständigt prövande och utövande utvecklas en allt tydligare form för just den lärarens undervisning med all praktisk erfarenhet och teoretisk kunskap inbäddade i varandra. Lagrade i den underförstådda nivån.

Men, det uppstår ibland nya situationer, där gamla handlingsmönster inte längre visar sig fungera eller där något annat ändras och kräver en reaktion från läraren. Eleverna i den ena gruppen reagerar kanske inte på samma sätt som andra grupper gjort tidigare, trots att läraren agerar på samma sätt. Det kommer kanske en ny läroplan. De invanda och underförstådda handlingsmönstren är kanske inte längre lika funktionella.

En idé om en samtalsmodell?

Varje samtalsmodell som ska stödja en grupps samtal och tankar genom ett kollegialt lärande behöver tydligt visa var samtalet börjar, vilken utgångspunkt det ska ha.

Som Helen Timperleys modells första frågeställning: ”What knowledge and skills do our students need?”

Eller en uppföljning av resultat och måluppfyllelse som är det första steget i Skolverkets beskrivna modell för ett systematiskt kvalitetsarbete.

Eller en utvärdering, eller kollegiala besök i varandras undervisningspraktik, eller ett provresultat, eller en situation som inte blev så bra som vi ville. Eller en situation som blev precis så bra som vi ville. Det kan komma från en medlem i gruppen eller från en gemensam erfarenhet. Viktigt är att det är något som tar sin utgångspunkt i hur väl eleverna lyckas utveckla önskade kunskaper.

Vilket det än är så är beskrivningen av detta det första steget i samtalsmodellen. Först ska detta ”problem” beskrivas tydligt, tills alla i gruppen är överens. Jag vill gärna att ett kollegialt lärandesamtal är väldigt noggrant. Innan vi går vidare i samtalet ska vi först vara tydligt överens om exakt vad vår utgångspunkt är, enligt ovan. Vilken är vår startpunkt?

Sedan är det dags att lyfta upp de handlingar som lett fram till det som är vår startpunkt. Hur gjorde vi, du, jag? En viktig förutsättning här är att fokus är på vad i vårt arbete som skapat nuläget.

Så här skriver John Hattie (2012):

”I grunden är det mest kraftfulla sättet att tänka på en lärares roll att lärare ser sig själva som utvärderare av sin påverkan på eleverna.” 

Självklart finns det andra faktorer som påverkar men dessa kanske ska hanteras i annan ordning. Jag tänker på resurser, elevers eventuellt olika förutsättningar, föräldrarnas påverkan m.m. Viktiga frågor, utan tvekan, men det vi ska prata om är det vi kan påverka inom vårt ansvar och med våra befogenheter.

Min erfarenhet är att dessa första delar av samtalet kan ta längre tid än vad man tror. I ett arbetslag kan det finnas många olika bilder om hur ”problemet” ser ut och vilka handlingar som orsakat vad.

Sedan blir det ännu mer intressant. När vi är överens om startpunkten, hur vi gjort och hur vi tror att detta skapat vårt nuläge. Då kommer frågan; varför gjorde vi som vi gjorde? Den här delen kan ta ännu längre tid. Nu behöver vi få syn på all den samlade och ömsesidigt inbäddade och underförstådda praktik och teori som bildat bakgrund till alla våra självständiga beslut genom åren. Det som lett oss fram till det handlingsmönster som vi tillämpat hittills.

Reflektionen

Det är här som reflektionen kommer in. Den i gruppen kollektiva reflektionen. Jon Ohlsson skriver (2004) att gemensam reflektion är

”ett kommunikativt möte där människor samtalar på ett sätt som innebär att de aktivt går in i varandras sätt att skapa mening åt erfarenheter och uppgifter”

Det hela handlar om att, som jag ser det, lyfta upp handlingsmönster, teori och praktik från den underförstådda nivån och upp till allmän beskådan att reflektera kring. Tillsammans i den professionella lärandegemenskapen.

Gunnar Berg (2003) beskriver det så här:

”Kunskapsbildning utgår från ett distanserat förhållningssätt, d.v.s att data och information tolkas och förstås på en annan nivå än den där de uppträder.”

Ett gemensamt språk

En svaghet som jag tycker mig ha sett genom åren är en delvis avsaknad av ett ”gemensamt språk”, lärare emellan. Tydligheten i begrepp och ordval är en förutsättning för den gemensamma förståelse som skapas och ger mening i det reflekterande samtalet. Jag tror att samtalsmodellen måste innefatta den här tydligheten. Noggrannhet i samtalet med förtydligande frågor om något verkar oklart bör på sikt utveckla en gemensam begreppsapparat i den professionella lärandegemenskapen.

Pröva nya handlingar

När allt ovanstående är klart utarbetas förslag på nya handlingar, med utgångspunkt i de nya kunskaper, tankar eller idéer som kommit upp i samtalen.

Det är alltid svårt att veta exakt om de nya handlingarna kommer att fungera. Detta är en viktig insikt. Det finns nästan aldrig några enkla svar. Komplexiteten i läraryrkets utövande är för stor för detta. Men det är viktigt att grunda de nya förslagen till nya handlingar i så goda argument som möjligt är. Utifrån er egen förståelse av era handlingar och dess orsaker. Här är det dessutom lämpligt att föra in ”ny kunskap” i ert arbete. Kanske i form av andra kollegors synpunkter, forskning, litteratur eller liknande. Givet att det aldrig finns ett teoretiskt facit som går att överföra direkt i handling, med ett förutbestämt och givet resultat.

För det som är nästa steg i det kollegiala lärandet är att pröva de nya handlingarna. En av de bästa delarna i Timperleys modell är steget: ”Engage students in new learning experiences”. Det handlar om att gå ut och faktiskt göra annorlunda. Är detta ett bättre sätt? Frågan kan bara besvaras av att handlingen genomförs och av utvärderingen av dess effekter. Blev det bättre? Löste det vårt problem? Reflektera igen.

Den här delen är avgörande. Som sagt så vet vi aldrig, hur noga vi än funderat hit och dit, om ett nytt sätt att agera ger ett exakt förutbestämt resultat. Om vi inte genomför förändringen kommer vi aldrig att få veta. Alltför många goda idéer har delvis stannat i sammanträdesrummet och aldrig kommit hela vägen in i klassrummen och genomförts fullt ut så att det går att följa upp och utvärdera resultaten av förändringen, är min erfarenhet.

Uppföljning

Nå, fick våra nya handlingar den effekt vi förväntat oss? Fick de motsatt effekt, eller fick de ingen effekt alls? Dessa alternativ är i det närmaste lika troliga. Som sagt är komplexiteten stor, så stor att den skymmer sikten för enkla orsak-verkan-samband.

Nu måste de nya iakttagelserna utifrån våra nya handlingar prövas i det kollegiala lärande samtalets form igen. Det är alltid det gemensamma lärandet som ska vara i centrum.

Är vi överens om att vi gjort som vi bestämde? Hur gick det? Kommer alla ihåg varför vi gjorde det vi gjorde? Vad hände i klassrummet? Hur vet vi det? Vad såg du, vad såg jag? Samla information. Samtala om hur den genomförda förändringen skapade nya resultat. Stämde era idéer om varför vissa saker skapar ett visst resultat? Reflektera vidare. Fram till ytterligare nya förslag på nya, lite mer förfinade, förändrade handlingar. Inget är underförstått. Allt är uppe i ljuset för gemensamt lärande.

Dokumentation

Jag själv brukar säga att det är i dokumentationen som systematiken uppstår och framträder. Så, skriv ner sammanfattningar av era samtal i de olika stegen i modellen. Vad var utgångspunkten, hur förstod vi den, vad var det vi hade gjort som lett fram till den valda utgångspunkten, varför gjorde vi som vi gjorde, vad ska vi göra annorlunda och varför, vilket resultat förväntar vi oss och när/hur följer vi upp detta?

När det är dags att start om modellen från det nya nuläget (efter att de nya handlingarna prövats första gången) då kommer dokumentationen från de tidigare förda samtalen att skapa en omedelbar systematik. Det är min erfarenhet; att det räcker med att komma till ”omgång 2” i prövande av nya handlingar för att, om man dokumenterat tydligt, ha ett underlag för att kunna utveckla sina kunskaper och förståelse kring vad vi gör och varför. Efter (ex.) fem ”varv” har man ett fantastiskt underlag. Kanske till och med så att det växer fram en ”beprövad erfarenhet” som kan börja spridas.

De nya fungerande handlingsmönstren används om och om igen. Till slut blir de en ny del i den ”teoripraktik” som bildar grunden för de professionellas självständiga beslut. Ett kollegialt lärande har ägt rum. Från handling via reflektion till ny kunskap och till nya eller förändrade sätt att undervisa. Som glider in i den underförstådda praktiken som är vår professionella yrkeskunskap.

Litteratur (som citeras eller exempel på litteratur som finns med i ”bakgrunden” till tankarna i denna text.):

Berg, Gunnar – Att första skolan (2003)

Blossing, Ulf – Kompetens för samspelande skolor (2008)

Carlgren, Ingrid – Kunskapskulturer och undervisningspraktiker (2015)

Carr, Wilfred och Kemmis, Stephen – Becoming Critical – Education, Knowledge and Action Research (1986)

Gustafson, Niklas – Lärare i en ny tid: Om grundskollärares förhandlingar av professionella identiteter (2010)

Hattie, John – Synligt lärande för lärare (2012)

Ohlsson, Jon – Arbetslag och lärande (2004)

Skolverket – Allmänna råd för Systematiskt kvalitetsarbete – för skolväsendet (2012)

Timperley, Helen – Det professionella lärandets inneboende kraft (2013)