3. Den entreprenöriella undervisningen

Entreprenöriellt lärande – diskussion och definition

Innan jag går vidare och beskriver min bild av hur en undervisning som kan kallas entreprenöriellt lärande ser ut ska jag ta upp en distinktion mellan olika synsätt varav mina egna tankar och den erfarenhet av entreprenöriellt lärande som jag har motsvarar en av dessa.

I litteraturen kring entreprenöriellt lärande framtonar några olika sätt att se på hur undervisningen bedrivs. I Martin Lackéus bok ”Developing Entrepreneurial Competencies” beskrivs dessa som:

Teaching:
– ”about” entrepreneurship
– ”for” entrepreneurship
– ”through” entrepreneurship

De två förstnämnda fokuserar mer på att lära sig “om” vad entreprenörskap är eller att lära ”för” entreprenörskap. Att lära sig de saker man behöver kunna för att ”bli entreprenör”. Den tredje formen, den som motsvarar det entreprenöriella lärandet som jag ser det, beskrivs så här:

…a process based and often experiential approach where students go through an actual entrepreneurial learning process

Det är alltså en undervisning som låter eleven praktiskt gå igenom och uppleva en lärandeprocess som stimulerar de entreprenöriella kompetenserna.

I samma bok används följande begrepp.

”Action-based entrepreneurial education”

Jag ser att detta, med bakgrund i det jag skrivit i denna text bäst beskriver den form av entreprenöriellt lärande som mer detaljerat beskrivs nedan.

På svenska skulle det kunna heta ”handlingsbaserat entreprenöriellt lärande”.

I ”Så tänds eldsjälar” (Marielle Westlund och Christer Westlund) definieras entreprenöriellt lärande som:

Entreprenöriellt lärande är alla de handlingar, processer, aktiviteter, signaler etc. som stimulerar elevernas entreprenöriella kompetenser

På Skolverkets hemsida står följande:

Entreprenöriellt lärande innebär att utveckla och stimulera generella kompetenser som att ta initiativ, ansvar och omsätta idéer till handling. Det handlar om att utveckla nyfikenhet, självtillit, kreativitet och mod att ta risker.

Dessa definitioner, som väl knyter an till diskussionen i denna text och som fungerar väl som beskrivningar på ett handlingsbaserat entreprenöriellt lärande får nu vara bakgrund när jag går igenom vad som kännetecknar det entreprenöriella lärandet och dess arbetssätt.

Manifesta och latenta funktioner

I citaten ovan finns ett nyckelord. Detta är ”stimulera”. Det handlar om att arbeta på ett sätt så att den stimulerar utvecklingen av kompetenserna. För att ett lärande ska kallas entreprenöriellt lärande måste detta göras ”manifest”.

Teorin om ”manifesta och latenta funktioner” stammar från sociologen Robert K. Merton.

Skillnaden mellan manifesta och latenta funktioner kan beskrivas enligt följande (källa: Wikipedia):

Manifest functions are the consequences that people observe or expect. It is explicitly stated and understood by the participants in the relevant action.

Latent functions are those that are neither recognized nor intended. A latent function of a behavior is not explicitly stated, recognized, or intended by the people involved.

Det entreprenöriella lärandet kännetecknas av att målen och kompetenserna är kända, erkända och synliga. Pedagoger och elever delar synen på arbetets mål, innehåll och arbetsformer.

Den entreprenöriella undervisningen

Inom läroplanen

Först och främst; entreprenöriellt lärande är en form av undervisning som bedrivs inom läroplanen.

I ett ständigt samspel stimuleras elevernas entreprenöriella kompetenser genom ett entreprenöriellt lärande, samtidigt som undervisning mot de olika ämnenas kunskapskrav sker. En effekt som ofta nämns kring det det entreprenöriella lärandet är att det utvecklar motivationen och förutsättningarna för att ständigt lära mer om ständigt nya saker.

Att eleverna utvecklar en god uppfattning och god kunskap om grundläggande begrepp och samband inom ett område är en viktig förutsättning för djupare lärande. Vissa nya kunskaper och färdigheter behöver alltid tillföras under arbetet med en/ett uppgift/projekt. Att utforska och lära sig om bakgrunden till ämnesområdet och om viktiga beståndsdelar i innehållet i de uppgifter/projekt eller liknande som pågår är en viktig del i kunskapsbildningen. Detta görs integrerat inom det pågående arbetet. Växla mellan tillfällen för arbete med uppgiften/projektet, för föreläsningar eller annan ”input” (studiebesök kanske), för seminarier eller för att träna på nya färdigheter.

Ju mer ”novis” en elev är inom ett område (rörande kompetenser eller kunskaper utifrån kursplanerna) desto större betydelse har instruktionerna. Detta gäller både undervisningsaktiviteter syftande till utveckling av entreprenöriella kompetenser som till uppnående av kursplanernas kunskapskrav. Kunnandet/kompetensen utvecklas av att inlärda handlingsmönster och förståelse gradvis ”byggs på”. Ju fler handlingsmönster som finns lagrade hos eleven desto svårare och komplexare uppgifter kan eleven ta sig an, mer och mer självständigt och med en gradvis förändring av de instruktionernas nivå och detaljeringsgrad. Viktigt är alltid att nya kunskaperna knyter an till och bygger på de eleven redan har. Att utgå från elevens nuvarande förståelse och kunskaper är en viktig del i undervisningen.

För att kunna utveckla det elevaktiva arbetssätt som beskrivs nedan behöver undervisningen också innehålla en tydlig plan för utvecklingen av elevernas förmåga att känna till, förstå och kunna arbeta mot läroplanernas mål och kunskapskrav. Detta behöver vara en ständigt integrerad del av det entreprenöriella lärandet. Detta är en del i det manifesta arbetssättet.

Entreprenöriellt lärande är ett läraraktivt lärande

Entreprenöriellt lärande kräver hög aktivitet av lärarna. Det är att föredra att lärare är organiserade i arbetslag som har ett helhetsansvar för en avgränsad grupp elevers totala kunskapsutveckling och deras utveckling i övrigt. I arbetslaget ska det finnas så många ämneskompetenser som är möjligt och huvuddelen av undervisningen ska bedrivas av lärarna i arbetslaget. Det behöver också finnas ett system för någon form av mentorsskap. Varje elev ska ha en nära vuxen som har ett extra ansvar just för den elevens utbildning och utveckling.

Inom ramen för denna organisation arbetar lärarna sedan tillsammans i arbetslaget för att planera och genomföra en undervisning grundat i entreprenöriellt lärande som medvetet syftar till att utveckla såväl kompetenser som kunskaper. Planering av undervisningen börjar ”bakifrån”. Målet, i form av kunskaper och/eller kompetenser, är det som kommer först. Aktiviteterna planeras sedan till form och kronologi för att leda alla elever mot målet/målen.

Viktigt är också att hela tiden följa och se elevernas lärande och utveckling. Och att tillsammans i arbetslaget koppla dessa resultat till den fortsatta undervisningen och de uppgifter som planeras. Arbetslaget ska vara en professionell arena för utveckling av undervisning och för lärarnas lärande.

Formativt förhållningssätt och feedback

Entreprenöriellt lärande är starkt formativt inriktat. Ständig återkoppling från lärare till elev, tid för gemensamma reflektioner och möjligheter till samtal om lärandet med eleverna. Ständiga anpassningar av förutsättningarna, instruktionerna och möjligheterna för eleverna att utvecklas. Att utveckla formerna för och kvaliteten i den feedback som ges är en viktig del i utvecklingen mot ett fungerande entreprenöriellt lärande.

En av de viktigaste formerna av feedback inom entreprenöriellt lärande är den som går från elev till lärare. John Hattie beskriver denna form av feedback så här:

The most powerful feedback is that given from the student to the teacher. This feedback allows teachers to see learning through the eyes of their students.

Genom att kontinuerligt bedöma och följa upp hur väl eleverna utvecklar de avsedda kompetenserna och kunskaperna och koppla denna utveckling till de förutsättningar som getts är en nyckelfaktor i ett lyckat entreprenöriellt lärande.

Om eleverna inte utvecklar de kompetenser som förväntats, exempelvis idéskapande eller kreativitet, i det lärande som pågår. Vad beror det i så fall på? Det beror inte på att eleverna inte kan, det beror på hur vi som pedagoger planerat och organiserat lärandet. De förutsättningar vi gett dem. Om undervisningen inte leder eleverna mot det önskade målet. Vad ska vi göra annorlunda? Har vi varit otydliga, har vi gett fel förutsättningar eller är det något annat vi behöver justera? Detta arbete pågår ständigt, likväl som den formativa responsen från lärare till elev.

Ansvarstagande och proximala utvecklingszoner

Entreprenöriellt lärande bygger på att elevernas utvecklar sin förmåga att ta ansvar. I det entreprenöriella lärande som jag varit närmast, på den skola jag var rektor på tidigare, tonade efter hand ansvarstagandet fram som en av de allra viktigaste entreprenöriella kompetenserna. Kanske till och med en kompetens som kan anses vara en förutsättning för att ett entreprenöriellt lärande överhuvudtaget kan utvecklas.

Det är viktigt att se ansvarstagandet som något som behöver läras och utvecklas. Entreprenöriellt lärande innebär att eleverna gradvis ska utveckla sin förmåga att ta ansvar. Det kan inte förutsättas att eleverna direkt kan ta ansvar för hela sitt eget lärande.

Undervisningen ska planeras och genomföras så att eleverna gradvis får möjligheter att utvecklas inom detta område. Som pedagoger måste vi finna elevernas proximala utvecklingszoner (Lev Vygotskij) inom varje kompetens. Här använder jag ansvarstagande som exempel men samma tankesätt gäller för alla kompetenser.

Hur stor är elevernas förmåga till ansvarstagande just nu? Att alltid ha klart för sig varje elevs ”startpunkt” är en nyckeluppgift för lärarna. Hur arrangerar vi lärsituationer där alla elever får precis lagom mycket utmaning att behöva sträcka sin förmåga bortom det kända och bekväma? Detta tankesätt är ett av grundfundamenten för ett fungerande entreprenöriellt lärande.

När elevernas ansvarstagande gradvis ökar kan delar av planeringen av lärandet mer och mer göras av eleverna själva. I början av den långa processen mot den entreprenöriella eleven styr lärarna över såväl form som mål och innehåll. Allteftersom processen pågår kan eleverna ta ansvar för fler och fler delar. Men, lärarna är alltid där. När elevernas ansvarstagande ökar och fler och fler praktiska delar av arbetet kan lämnas över till dem, som ett led i utvecklingen av de entreprenöriella kompetenserna, kan lärarna fokusera mer och mer på lärandet, på att visa nya vägar för tankarna och på att tillföra mer och mer sammanhang, mer och mer avancerade kopplingar mellan vetenskapens olika fält och mer och mer stödja individens egen utveckling.

Eleven är i centrum för sitt eget lärande

All entreprenöriell undervisning tar sin utgångspunkt i eleven. Arbetssättet bygger på att eleven berörs av det som görs och det som lärs. Eleven ska känna att det handlar om hans eller hennes utveckling och att det som görs syftar till att stödja denna utveckling av kunskaper och av kompetenser. Det innebär också att det som ska läras behöver presenteras eller ”paketeras” på ett sådant sätt att eleverna påverkas av det, att det känns viktigt för dem och att det, som sagt, berör dem.

Detta innebär också att, när undervisningen planeras och genomförs, utgår den från varje enskild elevs förutsättningar och behov. Läraren tar ansvar för att utmaningarna är på en lagom nivå och för att elevernas olika behov av stöd eller frihet i olika delar av skolarbetet beaktas.

En annan del är att om möjligt låta skolarbetet ta sin utgångspunkt i elevernas intressen och erfarenheter. Att utgå från en elevs intresse innebär till exempel att detta används antingen som ”startmotor” för att komma igång med arbetet inom ett område, eller som drivkraft genom hela lärprocessen.

Det sistnämnda är bland annan kopplat till vikten av att eleverna har ett mål för sina studier. Det målet kan vara ett särskilt yrke eller utbildning, att utveckla ett intresseområde, att utvecklas som individ eller liknande.

Målet kan alltid och kommer nog i de flesta fall att förändras under resans gång. Men, att exponeras för sitt intresse kan vara viktigt. Om jag har som mål att arbeta inom ett särskilt område kan det vara viktigt att i skolan ganska tidigt få prova på att fokusera lite extra på detta. Innebär det vad jag trodde, finns intresset kvar efter att ha arbetat med det ett tag? Eller ledde arbetet till att ett större intresse istället väcktes inom något annat område?

Entreprenöriellt lärande kräver också att man som lärare är lyhörd för elevernas initiativ. Kanske vill någon elev eller en grupp av elever ta ett extra eget kliv i någon riktning. De vill koppla ett nytt ämnesområde till det lärande som pågår, prova en ny projektidé eller ett nytt arbetssätt som innebär ett extra stort kliv i utmaningarna.

Vad det än må vara är lyhördheten viktig. Det gäller att som lärare inte svara oreflekterat. Kanske är elevernas förslag den absolut rätta vägen framåt, kanske är det inte det. Ha en dialog med eleverna. Ställ frågor istället för att ge färdiga svar. Även denna process är en del i det entreprenöriella lärandet. ”Vad händer om vi istället gör så här?”

Ovanstående beskrivningar av hur skolarbetet ska utgå från eleven och att eleven ska vara i centrum för sitt eget lärande syftar bland annat till, och detta är en av de viktigaste beståndsdelarna i det entreprenöriella lärandet, att utveckla elevens inre motivation för skolarbetet.

Entreprenöriellt lärande utgår från elevens inneboende motivation att lära och att utvecklas och stimulerar under resans gång den inre motivationen ytterligare.

Metakognition – ”lära att lära”

Precis som i diskussionen om ett gradvis men medvetet utvecklande av elevernas kompetenser, ovan med exemplet ansvarstagande, syftar det entreprenöriella lärandet till att utveckla elevernas förmåga till att lära känna sitt eget sätt att lära och att utveckla detta. Även i denna del är lärarens roll avgörande. Ett formativt förhållningssätt även till detta är en grundförutsättning. Eleverna måste handledas framåt i utvecklingen av kunskaperna om sitt eget lärande. De behöver få stöd i att utveckla egna strategier för lärandet och hur man tar sig an uppgifter, problem eller utmaningar som man aldrig mött tidigare.

Socialt lärande, grupp

Även om entreprenöriellt lärande utgår från att den enskilda eleven är i centrum för sitt eget lärande är det ett socialt lärande, något som gärna görs i grupp. Att lösa uppgifter tillsammans med andra är en entreprenöriell kompetens i sig självt men det är också en bra miljö för lärandet och för de entreprenöriella arbetssätten. Det ger också goda möjligheter för eleverna att vara resurser för varandra, i lärandet.

Ibland argumenteras det mot entreprenöriellt lärande för att det skulle bygga för mycket på det som kallas ”eget arbete”. Denna kritik bygger på ett grundläggande missförstånd. Huvuddelen av de arbetssätt som används i ett entreprenöriellt lärande sker i grupp under ledning eller överinseende av en mycket aktiv grupp lärare (se ovan).

Förmågan att kunna kommunicera med andra, i syfte att skapa något nytt eller lösa en uppgift tillsammans, är något som också behöver övas explicit, eller manifest. Bara för att elevernas arbetar i grupp är det inte säkert att de lär eller utvecklas.

Även hur grupperna sätts samman är en viktig uppgift för lärarna. Vilka elever kan komplettera varandra så att ett bra lärande kan äga rum. Ska eleverna vara olika, lika… och på vilket sätt? Viktigt är också innan eleverna lärt sig detta, att de får undervisning i hur grupparbete går till, för att helheten ska bli större än summan av delarna.

”Kunskap-i-handling”

Jag har tidigare definierat en del av det entreprenöriella lärandet med hjälp av begreppet ”handlingsbaserat”. Eleverna lär sig genom att göra saker. Detta gäller såväl för praktisk som teoretisk kunskap som för kompetenserna.

Eleverna läser inte bara ”om” hur man bygger, konstruerar eller uppfinner saker. De gör det i praktiken också. Teoretisk förståelse är alltid viktig, för att ge goda möjligheter till skapande och görande, men den kan inte stå för sig själv. Inte i ett entreprenöriellt lärande. Ur John Deweys arbete kommer begreppet ”learning by doing”. Bengt Molander beskriver liknande tankar på ett liknande sätt. Han skriver om ”Kunskap i användning” i boken ”Kunskap i handling”. (Läs mer om mina tankar kring detta i den här texten)

De entreprenöriella kompetenserna utvecklas genom att de används, formas och utvecklas. Ovan har jag nämnt kompetenserna ansvarstagande och kreativitet. I det entreprenöriella tränar vi och utvecklar dessa förmågor genom att vi tillämpar dem, under lärares guidning och ledning. Genom ett formativt förhållningssätt utvecklas elevernas praktik successivt.

Det är i kunskapernas verkliga kontext som de utvecklas. Den traditionella skolundervisningens tanke om att teorin föregår praktiken och att handlingen är en följd av en underliggande teori rimmar inte med det entreprenöriella lärandet.

Följaktligen: Även när det gäller mer specifikt ämnesinriktade kunskaper och förmågor handlar det om att göra något. Jag brukar säga att man blir bara bra på det man tränar på. Att öka sin läsförståelse gör man genom att göra strukturerade aktiviteter där man tränar läsförståelse. Inte bara genom att läsa en bok. Dessutom är det viktigt att det finns en rik uppsättning av goda exempel för eleverna att ta del av. Vad är ett lyckat resultat, hur ser det ut? Vad är det jag (eleven) ska uppnå?

Att lära sig skriva texter på ett sätt som kan förmedla det som önskas till läsaren, det gör man genom att skriva texter som andra människor, gärna några man inte känner, får läsa och även gärna kommentera eller diskutera.

Att lära sig att bygga en båt gör man genom att bygga en båt.

Det är dock också viktigt att tänka på att inte ”banalisera” kunskaperna, så att allt ständigt ska handla om vardaglig och för eleverna kända ting. Det är pedagogens uppgift att öppna dörrar till nya rum, för eleverna tidigare okända rum. Det man då gör är att föra in eleverna i nya kunskapers unika traditioner, gradvis.

Slutligen, att öva är viktigt. Bara för att man gjort en sak en gång betyder inte det att man kan klara av det igen, om det gått en längre tid. Alternativt att uppgiften kanske ser lite annorlunda ut, andra gången. Att öva på samma förmåga i flera liknande men lagom olika situationer skapar mer långsiktigt befästa kunskaper.

Autentiska uppgifter, öppna frågor och att möta omvärlden

Att eleverna arbetar med autentiska uppgifter är en central del i det entreprenöriella lärandet. Precis som i exemplet ovan, att lära sig skriva texter som på ett tydligt sätt förmedlar ett budskap eller ett innehåll till läsaren görs genom att eleven skriver en text i syfte att den ska läsas av främmande människor. Detta stärker enligt min uppfattning lärandet, bland annat genom att feedbacken blir verklig och att det av eleven upplevs mer som ett ”skarpt läge”. Gärna kompletterat med en tydlig dead-line.

Ett annat sätt att skapa autentiska uppgifter är att låta dem vara ”öppna”. Det finns inget enskilt ”rätt svar”, inget facit och inte någon färdig lösning. Eleverna kan komma fram till helt egna lösningar, eller anamma och utveckla andras lösningar eller lära sig att förstå hur någon annan tänkt. Men, igen, detta innebär inte ett planlöst sökande för eleverna. Utifrån elevens nuläge formuleras instruktioner och exempel som ger förutsättningar för eleverna att bygga upp nya tankar och nya handlingsmönster.

Att möta omvärlden i skolarbetet är ytterligare en bärande idé i det entreprenöriella lärandet. Exemplen ovan med ”riktiga” läsare av en text och med uppgifter med öppna frågor som bygger på faktiska problemställningar i samhället är exempel på sätt att möta omvärlden. Detta kan tydliggöras ytterligare genom att undervisningen bedrivs i projekt (se nedan) som har ett verkligt problem att lösa. Med en verklig beställare och mottagare. Kanske ett företag, en organisation eller liknande.

Ämnesövergripande undervisning, projekt och helheter

Entreprenöriellt lärande bygger på ett ämnesövergripande synsätt. Det är nästan bara i skolan som gränserna mellan ämnen är ett självändamål. Läroplanernas uppdelning i ett oändligt antal mindre och mindre delar av kunskapsinnehållet är inte ett verklighetsbaserat sätt att se på kunskapernas användning. Men, även i läroplanerna framhävs vikten av en ämnesövergripande ingång i undervisningen.

De allra flesta yrken och sysselsättningar är ämnesövergripande. Att utgå från helheter skapar bättre möjligheter för autentiska arbetsuppgifter. Men, helheterna kan också bidra till att skapa intresse för delarna. I förståelsen av sammanhangen kan drivkrafter för fördjupning uppstå. Det finns självklart också yrken där en smal och djup kunskap inom ett avgränsat ämne eller del av ett ämne är viktig. Men, i det entreprenöriella lärandet utgår man från helheter, för att sedan fördjupa sig i delarna, inte tvärtom.

Att arbeta ämnesövergripande är ett sätt att bygga undervisningen utifrån helheter. Ett annat sätt att skapa helheter är att skapa uppgifter som innehåller hela processen i ett arbete från idé, ett problem eller ett behov till att finna en färdig produkt eller lösning.

Det är ur denna grund som det entreprenöriella lärandets fokus på arbete i projekt ska ses, enligt min mening. Att arbeta i projekt, med en tydlig start och ett tydligt mål och med många olika ämnen inbegripna, är en form som passar bra in i det entreprenöriella lärandet. Ibland hörs missförståndet att entreprenöriellt lärande är lika med att arbeta i projektform. Så är inte fallet. Men det är en bra form för att skapa helheter, autentiska uppgifter och för att stimulera till utvecklingen av en rad entreprenöriella kompetenser. Det är entreprenöriellt lärande ”through entrepreneurship” (se ovan).

Projekt kan vara långa, flera månader, eller korta, en dag eller till och med mindre.

Projekten kan göras enskilt eller i grupp. De kan göras inom ett ämne eller med ett ämnesövergripande fokus. De kan kombineras med andra undervisningsformer och de kan i olika utsträckning, enligt diskussionen om ansvarstagande ovan, vara styrda av lärare eller av eleverna själva.

Anamma ny teknik och nya kulturer för lärande och skapande

Ett noggrant planerat användande av tekniska och digitala verktyg ger goda möjligheter att skapa en mångfald av metoder för att exempelvis introducera nya ämnesområden eller visa på grundläggande fakta och samband och på så sätt nå alla elever på flera olika sätt. Samma gäller för produktionen av de resultat som lärandet skapar. En mångfald av redskap för att skapa slutprodukter underlättas också av en medveten användning av nya medier och ny teknik.

Som nämns inledningsvis i denna text är några av drivkrafterna för det entreprenöriella lärandet teknikutvecklingen och nya delningskulturer. Dessa aspekter måste också finnas med som aktiva delar i det entreprenöriella lärandet. Tekniken finns i samhället runt omkring. Delningskulturerna är elevernas vardag. Använd dem. Gör allt lärande synligt för andra. Låt eleverna producera kunskap och därmed bidra till samhällets gemensamma kunskapstillväxt.

Till del fyra: Organisera för entreprenöriellt lärande.