Framtidens Sverige behöver framtidens skola!

Om framtiden vet vi inte mycket. Hur kan världen och vårt land se ut år 2020, år 2040 eller år 2100?

Jag tror att det kan bli fantastiskt. Men det kommer att krävas mycket. Det kommer att krävas stora anpassningar och helt nya sätt att tänka. En del kan komma att bli jobbigt. Annat blir nog bara roligt.

Människor som bodde i vårt land i början av 1900-talet levde antingen kvar i ett traditionellt bondesamhälle, eller så levde de i det industrisamhälle som börjat växa fram. 1969 såg de, i direktsändning, den första människan landa på månen.

Inte ens fantasin kan hjälpa oss att förutse vad vi som lever idag kan komma att få uppleva under återstoden av vår livstid. Redan idag utvecklas tekniken med en hastighet så hisnande att det är i det närmaste ogripbart för den enskilda människan. En gång i tiden kunde en enskild person känna till stora delar av sitt samhälles samlade vetenskap.

Sverige är i mångt och mycket ett av världens modernaste länder. Vi är ett land som ska ha världens modernaste skola. En skola där kunskaperna alltid ingår i större sammanhang.

I framtidens skola är det kunskapernas användning och bildandet av nya kunskaper som står i fokus. När vi lär oss om historien är det för att bättre förstå vår värld som den ser ut idag och för att bättre kunna möta en ny värld som den kan se ut i morgon. När vi lär oss om naturvetenskap är det för att kunna tänka nya tankar som ska föra vår vetenskap och vår kunskap om vår värld framåt, mot nya upptäckter.

Det finns jättelika utmaningar att möta kring klimathot, fattigdom och konflikter runt omkring på vår jord. Därom råder ingen tvivel. Jag tror och hoppas dock, att vi kan möta och lösa detta med kreativitet och med innovation. Därför är det absolut nödvändigt att noga tänka igenom hur vårt skolsystem ska klara av att utbilda våra barn och unga till att möta en framtid med dessa enorma utmaningar. Men också till att leva i en värld där utmaningarna skapar lika fantastiska möjligheter.

Detta blir en stor uppgift för ett skolsystem som i mångt och mycket bygger på en tradition från en helt annan tid. Från industrisamhället och de speciella behov som detta gav upphov till. Sverige har skapat sitt välstånd genom att utvecklas från ett medeltida bondesamhälle, till en modern industrination och sedermera till en postmodern kunskapsnation. Nu är det dags att utvecklas till framtidens innovationsnation. Vår framtids viktigaste produkt ska vara tankar som ingen annan tänkt, ännu.

Begrepp, föreställningar och organisationsstrukturer som var funktionella på 1900-talet kan inte längre ligga till grund för den skola som ska möta framtiden. Vi behöver tänka om. Vi behöver tänka om mycket.

I framtidens skola blir gruppers samtidiga görande mindre intressant till förmån för individernas unika lärande. Det land vars skola som lyckas organisera sig så att den kan möta och utgå från alla elevers olika behov, drömmar och intressen kommer att bli framgångsrikt.

I framtidens skola bildar kunskaperna helheter som skapar lust att lära sig mer om delarna.

I framtidens skola är kunskaper och förmågor tätt sammanlänkade. För att kunna använda historien till att förstå framtiden behövs kunskaper om hur det en gång var och varför det en gång var som det var. Men inte minst behövs också förmågan att använda denna kunskap till att förstå dagens samhälle och sedan också till att kunna tänka nya tankar om hur det kan komma att se ut i morgon. Det land vars skola kan utbilda elever till att tänka unika tankar om framtiden kommer att bli framgångsrikt.

I framtidens skola arbetar vi med att utveckla kompetenser att förverkliga, genomföra och att göra nya idéer till användbar nytta.

I framtidens skola lär sig eleverna att finna likheter mellan olikheter och att se skillnader mellan likheter. När jag gick i skolan fick vi lära oss att kritiskt granska och bemöta andras åsikter. Istället tror jag det är viktigare att lära sig att sätta sig in i och förstå de tankar som gjort att två människor kommit fram till helt olika ståndpunkter i en fråga, trots att de haft samma underlag för sina ställningstaganden. Det land vars skola lyckas med att lära eleverna att utveckla nya tankar och idéer i skärningspunkten mellan vitt skilda åsikter kommer att bli framgångsrikt.

Framtidsstafetten handlar om att se bortom år 2020. År 2020 borde vi kommit en bra bit på vägen mot framtidens skola. Vägen där kunskapernas helheter syns i alla delarna. Vägen där kunskaper och förmågor är oskiljaktiga. Vägen där vi ständigt låter nya tankar skapa innovationer som löser framtidens utmaningar.

Detta är ett inlägg i Framtidsstafetten, initierad av Framtidskommissionen och projektledd av Twingly. Läs gärna mer och hitta övriga inlägg i bloggstafetten på http://www.framtidskommissionen.se/gastbloggare/

Annonser

Tromboneläraren som formativ bedömare

”Avbryt aldrig en elev som spelar upp sin läxa, om du inte vet vad du ska säga. När du avbryter ska du alltid kunna ge feedback som gör att eleven vet vad han/hon kan göra för att lyckas bättre nästa gång.”

Jag vet inte exakt när eller av vem jag lärde mig detta. Men det är en av de viktigaste lärdomar jag fått med mig, under studierna för att bli instrumental- och ensemblelärare (IE-lärare), som jag ju är.

I praktiken går det till så här. Din elev spelar upp ett stycke som han/hon övat på hemma. Du, som lärare, bedömer kvaliteten i utförandet medan du lyssnar. Är rytmen rätt, spelar eleven rent, görs det några felspelningar, är klangen rätt, håller eleven instrumentet rätt, är det rätt tempo, är gestaltningen riktig…? Detta är egentligen en mycket komplex läraruppgift som kräver att du själv förmår att uppfatta och bedöma en väldig massa olika saker under kort tid.

Du uppfattar att något inte är tillräckligt väl utfört och avbryter eleven mitt i stycket och säger: ”Bra (det säger vi alltid, oavsett om det är det eller ej…), märkte du att den där tonen inte lät riktigt rent? Spela den takten en gång till och lyssna noga på just den tonen, och håll upp den lite, den var lite för låg”. Eleven spelar en gång till, förbättrar förhoppningsvis det påpekade. Då återkopplar du det. ”Bra! Hörde du att det lät annorlunda? Visst lät det bättre?”

Ett traditionellt sätt att undervisa. Den här formen av instrumentalundervisning går många, många hundra år tillbaka i tiden. Men, har jag förstått nu. Ett modernt sätt. Det är nämligen vad vi idag ju kallar ”formativ bedömning”. I en välutvecklad form.

En instrumentallärare leder en elev genom att hela tiden, kontinuerligt, bedöma elevens utförande och hela tiden ge tips, råd, ställa frågor, tillföra nya kunskaper etc, i syfte att gradvis utveckla elevens utförande. Vi använder dessutom, väldigt ofta, tekniken att förebilda. Vi berättar vad eleven behöver bli bättre på. Vi förklarar och diskuterar. Sedan visar vi själva, på vårt eget instrument. Eleven lyssnar, försöker härma. Lyckas eller lyckas inte. Får mer instruktioner och nya förebildningar. Tills den önskade utvecklingen eller förändringen av utförandet klarats av.

Sedan, börjar vi automatisera. Ett farligt ord i pedagogiken har jag förstått. Jag vågar knappt använda det. Sist jag provade blev jag fullständigt tillintetgjord av människor som inte tyckte att mina behavioristiska idéer hörde hemma i dagens skola. Jag anser motsatsen.

För vi instrumentallärare vet, att göra rätt en gång är ingen gång. Det är först när eleven lyckats ta sitt utförande till nästa nivå genom att kunna upprepa det en mängd gånger som vi anser att eleven faktiskt kan det avsedda. Att eleven har lärt det avsedda. Eleven kan upprepa och prestera en given handling vid ständigt nya tillfällen, under kanske nya förhållanden. Kunskapen har internaliserats, befästs, automatiserats, vad ni vill.

Allteftersom tillägnar sig eleven dessutom viktiga metakunskaper. Att själv kunna genomföra egna kvalitetsutvecklingsprocesser i sitt utförande genom att identifiera utvecklingsområden, finna vägar att förbättra utförandet, befästa dem genom automatisering. Eleven lär sig att lära sig själv. Det är ju en absolut förutsättning för denna typ av undervisning, där eleven gör det mesta jobbet själva. Genom att mest öva självständigt, utan sin lärares överinseende.

Det överordnade målet med traditionell instrumentalundervisning är att eleven ska bli sin egen mästare. Kompetensen kan kallas att kunna ”studera in” nya stycken, nya kompositioner. Att kunna bygga upp en egen tolkning, en egen gestaltning och sedan kunna framföra denna för sina lyssnare.

Och sedermera ska man själv bli nya elevers mästare. Och så rullar generationerna av musiker vidare.

Denna undervisningsform, som utvecklades i den klassiska musikens tidiga historia och som levt kvar till denna dag, i musikskolor och på konservatorier, är kanske inte så gammaldags ändå. Den kanske är modernare än vad någon tror. Den kanske är framtidens skola?

Av dessa betraktelser över en av min egen lärarprofessions allra viktigaste beståndsdelar stärks jag i min övertygelse att viktiga kunskaper och förmågor skapas på riktigt först när jag använder dem, så som de är tänkta att användas.

När och hur ska eleven använda bråkräkning, kunskaper om andra världskriget eller kunskaper om krafter och moment i det verkliga livet? Träna på just detta. Iaktta. Ge formativ respons. Förebilda. Automatisera. Pröva kunskapen i nya situationer. Lär eleven att lära sig ännu mer, på egen hand. Lär eleven att använda kunskapen till nytta för andra. Jag tror att många gör så här. Men inte alla, alltid…eller?

Mycket mer om detta finns att säga. Hur självlärda musiker lyckas lära sig utan en ”mästare”, hur elevens egna intressen och tankar fångas upp och bildar grunden för undervisningen, hur entreprenöriella kompetenser kan utvecklas genom att musicera, varför vissa människor kan lära sig – synbart enkelt – att spela tio, femton, tjugo olika instrument  är exempel på andra intressanta frågeställningar inom instrumentalundervisningens fält. Men, detta och mycket mer sparar jag till en annan gång.

Två tidiga skolminnen

Två tidiga minnen från min lågstadietid har etsat sig fast i mitt minne. Ibland berättar jag om dem som exempel på en skola i en tid när elevens egna tankar, idéer och utvecklingspotential inte var grunden för lärandets organisation.

Min första Oä-läxa

Vad jag minns som min första läxa i Oä (Orienteringsämnen, som det hette då), var en kort text om stenåldern eller något liknande. Den kan ha varit ungefär tio rader lång. Det jag minns var att jag inte kunde förstå varför jag hade den i läxa eller vad jag förväntades göra med den. Min mamma peppade mig med ett ”Nu ska vi göra läxan, Christian!” Vi tog fram boken, jag läste texten – på kanske en halvminut – och så sa jag att jag var klar. ”Men, kan du den då, frågade mamma?”. Ja… jag hade ju läst den. Vad skulle jag göra nu? ”Läs den en gång till, sa Mamma.” Sagt och gjort. Det var ju ingen större uppoffring (en halvminut…), jag läste den igen. Och sedan stack jag ut för att leka. Det var den sista läxan jag gjorde på nio år i grundskolan. 

Min första skrivuppgift

Jag minns en skrivuppgift, som kan ha varit en av de första som jag gjorde. Det här med att lära sig skriva och läsa enskilda ord var ju inget jag behövde vara med och göra. Vi som kunde läsa och skriva innan vi började skolan fick ju göra annat, eller allra oftast inget, när de andra tragglade dessa basfärdigheter. För att de skulle komma ikapp. Vi fick ju inga fördjupningsuppgifter direkt, då skulle ju avståndet öka eller bestå. Det skulle ju täppas igen, var meningen.

Men, nu var det dags att sammanfoga orden till en längre mening. Vi fick en uppgift som byggde på att vi skulle fylla i de ”tomma rutorna” i följande uppgift, för att beskriva vilken veckodag vi tyckte bäst om: ”Jag tycker bäst om ____dag för då _________________!” Jag skrev: Jag tycker bäst om lördag och söndag för då slipper man gå till skolan! Jag travade fram till frökens kateder för att hon skulle ”rätta” min uppgift. Vet ni vad som hände? Hon sa åt mig att gå tillbaka till min bänk och skriva om den. Då gick jag tillbaka och hittade på något som jag egentligen inte tyckte. Jag minns inte resten men jag antar att jag fick beröm när jag gjort om uppgiften, när jag gjort ”rätt”.

Vad har då dessa små anekdoter med någonting att göra?

Jo, jag tycker att de på ett ganska tydligt sätt fångar en del mindre välfungerande delar i vår skoltradition. Som ändå försvaras av vissa, ibland. 

Jag hade ingen aning om vad min Oä-läxa skulle lära mig. Att läsa en text och komma ihåg innehållet och detaljer är fortfarande idag en av mina bättre förmågor. Jättebra att ha. Men i mitt fall känns den nästan medfödd (kan den vara det?). Varför fick jag inte en annan uppgift av fröken? Jag var nog bland de bästa i klassen på att återberätta det jag läst dagen efter. Fröken tyckte säkert att jag var duktig, jag fick beröm. Varför fick jag inte en svårare uppgift som byggde på djupare förståelse? Jag var ju i och för sig bara åtta år, eller så, men ändå. Någonting annat kunde jag väl fått göra?

Det fanns också en stark tradition av ”rätt och fel”. Inte bara gällande faktafrågor utan uppenbarligen också på innehållet i min lilla skrivuppgift. Varför frågade inte min annars så snälla fröken mig om varför jag tyckte att det var tråkigt att gå i skolan? Om vad vi kunde göra annorlunda? Åratal av tragglande med stavning. Jag stavade aldrig fel. Varför fick jag hålla på, år ut och år in?

För mig är dessa tillfällen – i alla fall i hur jag minns min egen historia – kanske avgörande för den väg min grundskoletid tog. Att inte göra någonting på nio år. Kan det hända liknande saker än idag? Var skolan bättre förr? Tror inte det…

OBS! Jag vill inte på något sätt klanka ner på mina lärare som jag hade. De gjorde säkert sitt bästa utifrån vad som förväntades av dem, de var jättesnälla mot mig i övrigt och de brann minst lika mycket för sina elever som någon lärare gör idag.

P.S. Med tanke på det amerikanske presidentvalet som just avgjorts. När jag började andra klass, i augusti 1974. Då frågade vår fröken oss om vem som blivit U.S.A.’s president efter Nixon? En enda elev, en liten pojke, nyss fyllda åtta år, räckte upp handen, det var jag. Och svarade utan att tveka ”Gerald Ford”. Duktigt, sa fröken. Kanske var det där jag grundlade mitt intresse för frågesport. Kanske fick jag med mig något viktigt från skolan ändå? D.S.

Latenta och manifesta funktioner

Inom sociologin stötte jag på en teori för ganska många år sedan, som tydligen etsat sig fast i mitt minne, visade det sig. Det handlade om ”latenta” och ”manifesta” funktioner. Sociologen Robert Merton beskriver dem på följande sätt (min översättning):

”Manifesta funktioner är de som är avsedda och synliga. Det är de funktioner som människor förväntar sig ska komma ut av en institution av något slag (exempelvis en förskolas verksamhet). De är uppenbara, erkända och generellt sett oftast uppskattade.

Latenta funktioner är oavsedda och osynliga. De är de oförutsedda konsekvenserna av det som görs.” (Latenta funktioner kan också vara dysfunktioner. De kan då till och med motverka de avsedda (manifesta) funktionerna).

Ett känt exempel på hur denna teori fungerar är regndans, som förekommer i vissa stamkulturer. Den manifesta (avsedda) funktionen är att framkalla regn, vilket ju inte kommer att hända (vad jag tror i alla fall), medan den latenta funktionen kan vara att dansen skapar samhörighet och en känsla av gemensamhet inom gruppen. Regndansen har sålunda en funktion för stammen, men det är inte den öppet uttalade, erkända och synliga, alltså regnet.

Vad har då detta med skolutveckling att göra?

Under det senaste året har jag fördjupat mig en del i kvalitetsutveckling i både förskola och fritidshem, utöver grundskola som jag ju jobbat med lite längre. När jag först började så slogs jag av hur en del beskrivningar av hur verksamheterna nådde önskade mål och önskad kvalitet verkade bygga på att vissa effekter skulle uppstå av sig själva. ”Om barnen är trygga och trivs så kommer de att lära sig saker”. Ok, trygghet och trivsel är jätteviktigt och säkerligen viktiga förutsättningar för lärande, därom har jag ingen annan åsikt men, att kunskaperna skulle uppstå av sig själva, det förstod jag inte.

Jag hörde också berättelser om jätteduktiga, medvetna och systematiska pedagoger som lyckades skapa lärsituationer ur vardagliga aktiviteter såväl som de bedrev en medveten, organiserad och planerad undervisning.

Efter ett tag så tyckte jag att kopplingen till teorin om latenta och manifesta funktioner blev tydligare och tydligare. När jag lärde mig mer om arbetssättet i förskolan, där man fångar upp lärmöjligheterna i vardagliga situationer som uppstår, oplanerade eller planerade, blev det ännu klarare att detta kan vara en vattendelare mellan systematik i arbetet och bristande systematik.

Förskolor och fritidshem där pedagogerna antingen planerar direkt för lärandet eller förmår att på ett systematiskt sätt förstärka och fånga upp situationer där barnens förmågor aktivt kan utvecklas arbetar på ett manifest sätt. Jag tänker mig, i det senare fallet, att pedagogerna har en tydlig inre dagordning av viktiga förmågor som de bedömt att de behöver arbeta med att utveckla hos barnen och kan se när en situation i exempelvis leken kan användas till att nå avsedda mål. Att man ”i farten” lyckas lyfta upp en funktion från den latenta nivån till den manifesta.

Där det fungerar riktigt bra har man även goda metoder och rutiner för att dokumentera, förstå och bedöma barnens utveckling. När man ser att det som avsetts läras internaliserats så att barnen använder sina nya eller sina utvecklade förmågor opåkallat, i nya situationer, har den avsedda och manifesta funktionen uppnåtts.

Motsatsen – den latenta förskole- eller fritidspedagogiken – skulle vara att man i efterhand hoppas att de aktiviteter man gjorde, i ett annat syfte, utvecklade andra förmågor än vad aktiviteten egentligen handlat om. Utan att man systematiskt förstärkt dem, observerat dem under tiden eller kunnat se spår av dem i andra situationer längre fram. Åtminstone inte så att man kan spåra orsak och verkan. Man vet heller inte om man faktiskt råkat få med några dysfunktioner. Barnen kanske lärde sig något helt annat och inte helt uppbyggligt via de latenta funktionerna som figurerat under ytan vid den manifesta aktiviteten.

Systematiskt kvalitetsarbete i förskola och fritidshem handlar från och med nu, för mig, om att skapa verksamheter som arbetar med manifesta målbilder.